Magyarország számára a tudásalapú gazdaság korában jelentős versenyképességi kihívás az oktatási-, szakképzési rendszer hatékonyságának és eredményességének javítása, a fiatalok képzettségének növelése. E kihívásra adott válasz szükségességét felerősítette a járvány, hiszen az online oktatás jelentősen növeli a szociális háttér különbségét az oktatási teljesítményben nemcsak a tanév végén, hanem hosszú távon is. A FED San Francisco-i tagbankjának elemzése szerint a 2020/2021-es tanév (illetve másfél év) anomáliái még 70 évig éreztetni fogják hatásukat a gazdasági teljesítményben. Valószínűsíthető ugyanakkor, hogy ez a hatás nem egyenletes lesz, az alacsonyabb jövedelmű, rosszabb szociális háttérrel rendelkezők sokkal tovább fogják nyögni ezt a tanévet. E hatás csökkentése közös érdekünk Magyarországon is, ezért kap kiemelt figyelmet a világon mindenhol az iskolai lemorzsolódás vizsgálata.
A statisztikai adatok szerint az iskolákból kimaradók, szakképzetlen, középfokú végzettséggel nem rendelkezőknek alig harmada képes a munkaerőpiacon megkapaszkodni. A tartós munkanélküliségnek súlyos egyéni és társadalmi következményei vannak. Társadalmi integráció hiányában a képzetlenek munkaerőpiaci esélyei, fizikai, mentális egészsége fokozatosan romlik, integrációjuk társadalmi költsége jelentős.
Az európai tagállamok 2010-ben az Európa 2020 stratégiájában vállalták, hogy a 2013-2020-as uniós költségvetési ciklus alatt az iskolából lemorzsolódó fiatalok arányát 10 százalék alá csökkentik. Az uniós meghatározás szerint korai iskolaelhagyók, lemorzsolódók azok a 18-24 év közötti fiatalok, akik iskolai tanulmányaikat középfokú végzettség, szakképzettség nélkül fejezik be, és az adatfelvétel időszakában nem vesznek részt semmilyen képzésben. Az utolsó elérhető statisztikai adat szerint a szakképzettség nélküliek (18-24 év közöttiek) aránya Magyarországon majdnem 12 százalék. Ez azt jelenti, hogy kb. minden kilencedik magyar fiatal a tanköteles korban nem tudja képességeit kibontakoztatni, további boldogulásához megfelelő tudást képzettséget, szakképesítést szerezni. A magyar oktatási rendszer egyik súlyos fogyatékossága, hogy nem csökkenti a társadalmi egyenlőtlenségeket, sőt. Bár nagyon jelentős eredményekkel büszkélkedhet a legkiválóbbak esetében, ugyanakkor magas az oktatási rendszerből végzettség nélkül kimaradók aránya. (905 – 2315)
Az iskolát idő előtt elhagyó fiatalok munkaerőpiaci integrációja nemenként jelentős eltéréseket mutat. A képzettség nélküli fiatal férfiak többsége foglalkoztatott lesz, dolgozik. A nők mintegy fele azonban inaktív marad, nem dolgozik, nem keres munkát, feltehetően gyermeket nevel, családról gondoskodik (lásd. 1. ábra).
A szociológiai kutatások szerint sok esetben a nők iskolaelhagyásának oka a korai gyermekvállalás, tehát nem képességek hiányáról van szó. Ebből pedig egy ördögi kör fakad, amiből nehéz kitörni.
A kutatások szerint a korai iskolaelhagyás és a lemorzsolódás hátterében a legtöbb esetben a hátrányos családi helyzet, a kedvezőtlen szociális háttér áll. A lemorzsolódás veszélyét fokozó tényező az igazolatlan hiányzások, tanulási nehézségek, a romló tanulmányi eredmények vagy az unalom, depresszió (2. ábra). A tényezők nyilvánvalóan nem ugyanolyan súlyúak, az azonban látszik, hogy a lemorzsolódás egyik fontos összetevője a befogadó társadalmi közeg hiánya. A fiatalok sem a családban, sem az iskolában, az osztályokban nem kapják meg azt a figyelmet és támogatást, ami megfelelő önbizalmat és motivációt biztosíthatna hátrányos helyzetük leküzdéséhez.
Intézkedések az iskolai lemorzsolódás megakadályozása érdekében
A korai iskolaelhagyás ellen természetesen az általános- és a középiskolában lehet tenni, ugyanakkor a statisztika a képzetlenek arányát a középfokú tanulmányokat már befejezett 18-24 éves korosztályban méri. Azaz maga a folyamat és annak statisztikai mérése elválik. Az uniós oktatáspolitikai stratégiai célkitűzés teljesítése érdekében számos kormányzati intézkedés történt, a megvalósításhoz közös forrásokat rendeltek. A köznevelési törvény 2014-től előírta a lemorzsolódás megelőzését szolgáló, a prevenciót, beavatkozásokat támogató pedagógiai jelzőrendszer működtetését az iskolaelhagyás folyamatainak jobb megértése érdekében. A publikus adatbázis intézményi szinten közel 750 ezer általános- és középiskolás 5-12. osztályos tanuló lemorzsolódási kockázatainak értékeit gyűjti. Az adatgyűjtés, azonban nem teljes, mivel az 1-4. osztályok tanulóinak lemorzsolódási kockázatait a rendszer sajnos nem figyeli. Bár a probléma jellemzően nem az alsóbb osztályokban jelentkezik, de a veszélyeket jelentő tényezők alakulását, hatását a későbbi tanulmányokra segítené megérteni egy teljesebb rendszer.
A lemorzsolódási jelzőrendszer adatait felhasználva készült a 3. ábra. A 2019/20-es tanévben a legjelentősebb lemorzsolódási veszélyt az adatok szerint a szociálisan hátrányos helyzet jelentette. Ez elsősorban a motiváció csökkentésével rontja a tanulási teljesítményt, amelynek egyik indirekt bizonyítéka, hogy a tanköteles kor után (10. osztálytól) jelentősen csökken az oktatásban résztvevő hátrányos helyzetűek aránya. Az adatok azt mutatják, hogy hátrányos helyzet, képzetlen szülők, rossz lakhatás, szegénység, esetén, motiváló környezet nélkül nem lehet, vagy nagyon nehéz a középiskolában elvárt követelményeket teljesíteni az elmélyült, koncentrált tanulás feltételeit biztosítani.
A mutatók alapján az általános iskolákban tanulóknak megközelítőleg harmada vagy gyermekvédelmi támogatásban részesült, vagy hátrányos helyzetű volt. A szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben, ingyenes vagy kedvezményes gyermekétkezésben, iskolakezdési támogatásban részesült az általános iskolások 16 százaléka. Hátrányos helyzetű, vagy halmozottan hátrányos helyzetű volt a tanulók 13 százaléka. A hátrányos helyzetűek azok a rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesülő diákok, akinek családjában az alacsony iskolai végzettség; a munkanélküliség vagy az elégtelen lakáskörülmények közül legalább egyik tényező fennáll, (halmozott hátrányok esetén két releváns tényező van jelen a gyermek családjában). A középiskolában a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók aránya folyamatosan csökken. A 9-12 évfolyamon kedvezményekben, támogatásokban részesülők aránya átlagosan a fele az általános iskolai szintnek, hasonló tendenciák jellemzik a beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarokkal küzdő diákok arányát is.
A tanulmányi eredményekhez kapcsolódó lemorzsolódási kockázatok az általános iskola utolsó éveiben és a középiskola 9. osztályában csúcsosodnak ki. Ezt mutatja, hogy a 7., a 8. és a 9. osztályokban a leginkább jellemző a gyenge tanulmányi eredmény és a hanyag szorgalom, rossz magatartás.
Az általános iskola 7. és 8. osztályban a tanulók tizedének gyenge a tanulmányi eredménye, tanulmányi átlaguk 3,0 alatti, azonban a bukások aránya ezekben az osztályokban ellentmondásos tendenciát mutat. Az összes 7. osztályos 3 százaléka megbukott valamilyen tárgyból év végén, azonban a 8. osztályosoknak csak 1 százaléka volt bukott tanuló.
Ez azt mutatja, hogy az általános iskola végén a bukással, évismétléssel még gyenge teljesítmény esetén sem akadályozzák a tanulók továbblépését a középiskolába. 9. osztályban a bukások magas arányán látszik, hogy az elégtelen teljesítmények ott halmozottan jelentkeznek. Az évismétlőknek közel fele, 47 százaléka a 9. osztályt ismétli meg, a tanulási krízishelyzetben lévők aránya a 9. évfolyamon a legmagasabb, (tanulási krízishelyzetben vannak, akik tanulmányi átlaga egy év alatt 1,1-et romlott). A 9. osztályosok közt legnagyobb az 50 órát meghaladó igazolatlanul hiányzók aránya.
Az elégtelen teljesítmények, bukások magas arányának magyarázata egyértelműen az általános iskolában elsajátított alapok elégtelensége, a hiányzó kompetenciák pótlására, korrepetálásra a középiskolák (szakközépiskolák) nincsenek felkészülve.
A gyenge teljesítményt, rossz tanulmányi eredményt mutató diákok gyakran funkcionális analfabétaként érkeznek már a 7., 8. osztályba is, ahol pedig elkezdődik a nehezebb, sokkal több kognitív készséget igénylő tárgyak (fizika, biológia stb.) oktatása. A PISA felmérések azt mutatják, hogy a felsős tanárok vagy a szakközépiskolában oktatók gyakran azzal kell, hogy szembesüljenek, hogy ezeknek a gyerekeknek a tudása ahhoz sem elegendő, hogy értelmezzenek egy menetrendet, a TV műsorújságot vagy hogy megértsék az időbeosztást, alkalmazni tudják egy új gép használati utasítását. Ezzel párosulnak a viselkedési, magatartási problémák, aminek a lemorzsolódásban szintén jelentős szerepe van. A rossz magatartás nem feltétlenül a tanárok pedagógiai felkészületlenségét mutatja, hanem a diákok szükséges koncentrációjának, szabálykövetésének, együttműködésének a hiányát. (Meglepő, de nagyon jellemző a viszonylag magas bukási arány testnevelésből, ami jelzi, hogy a játékhoz szükséges szabályok követését sem lehet elvárni a gyerekek egy részétől.)
A magatartási problémák kiszűrése miatt vezették be például a szakközépiskolákban 9. első félévében a szakmai szintvizsgát, ami azt méri, hogy a diák az irányítás melletti munkavégzéshez szükséges kompetenciákkal rendelkezik-e, képes-e az oktató utasításait követni, érti-e és megfelelően fegyelmezett-e a munkához. Akik nem képesek koncentrálni, összpontosítani, nem tanulhatnak szakmai gyakorlati képzésekben.
A probléma kulcsa ezért véleményünk szerint az alsó tagozatban folyó munka átgondolása és az oktatáseredményesség központi mérése, értékelése. Elengedhetetlen az iskolaévek kezdetekor az alapkészségek, alapszintű tudást elmélyültebb és alaposabb, a gyerekek képességeihez jobban igazodóan átadása, esetenként a fejlesztő pedagógus segítségének az igénybevétele. Ez ugyan rövid távon költséges, de még mindig olcsóbb, mint később különböző foglalkoztatáspolitikai eszközökkel vagy szociális transzferekkel megoldani ennek a társadalmi csoportnak a „levegőhöz jutását” a gazdaságban. Az oktatás eredményességének központi teljesítménymérése az alsóbb osztályokban lehetőséget teremt az erőforrások elosztásának optimalizálására, a módszerek és tananyagok fejlesztésre, intézmények, tanárok értékelésére a problémák azonosítására, folyamatos korrekciókra.
Mindamellett van egy másik forrása is az oktatáspolitika sikertelenségének. Az elmúlt 30 év sajátossága volt, hogy a diákoknak sokkal több tananyagot akart az iskola megtanítani, mint amire lehetőség volt, és ezalatt elhanyagolták az alapok, készségek és fogalmak elmélyítését.
Az oktatáspolitika, de az egyes szakmák is úgy tekintették, hogy az oktatás magas színvonalát az jelenti, ha sok mindenről beszél felületesen, és nem néhány alapkészség, alaptudás elsajátítását tűzi ki célul. Ez a felesleges gyorsaság, kapkodás jellemzi a felsőtagozatot, a középiskolákat és az egyetemeket is. Az oktatáspolitikai megközelítés hibája valójában az a szemlélet, amelyik nem érti, hogy a tantárgy célja az, hogy bemutassa: az adott tantárgy hogyan segíti a diák részvételét a társadalmi együttműködésben, annak a tudásnak a megszerzésében, amelyik szükséges az állampolgári élethez. Ehelyett rengeteg ismeretet, információt akarnak átadni, azért, hogy elfedjék az alapfogalmak és azok valódi alkalmazásának hiányosságait. Ennek eredménye a diák frusztráltsága és szorongása lesz még akkor is, ha sikeresen teljesítette a tárgyat.
A probléma jobb érzékeltethetősége érdekében egy példa a közgazdaságtan területéről. A napjainkban világszinten is érzékelhető válságról az alapszintű, bevezető közgazdasági tananyagok tekintetében (unalmasok, életidegen fogalmakat használnak, feleslegesen nehezek – hangoztatják az amerikai hallgatók), a megoldás az úgynevezett narratív közgazdaságtan beemelése a tankönyvekbe. Annak az élménynek a megadása, hogy a közgazdaságtudomány hogyan tudja segíteni az egyes gazdálkodót a boldogulásban, az alapvető értékek érvényesítésében, hogyan tud választ adni az egyes gazdálkodó élethelyzetében felmerülő problémákra. A „narratív” szemlélet megteremtése a közoktatás egészében lehet a kiút az oktatás jelenlegi problémáiból.
A cikk módszertani hátterét a Magyar Közgazdasági Társaság Fejlődésgazdaságtani Szakosztálya által gondozott fejlodesgazdasagtan.hu honlap tartalmazza.
